Educación sexual se ha impartido siempre, pero...¿de qué modo? ¿quién lo decide?

Por María Rita Ciucci - FSN

El concepto de “contenidos” es una construcción social, y por lo tanto, ha sufrido históricamente, todo tipo de variaciones. En consecuencia, la pregunta acerca de qué es relevante para ser enseñado no, admite la misma respuesta que preguntas del tipo: ¿qué es una célula? ó ¿qué es una galaxia? No es una respuesta técnica, ya que lo que se enseña como contenidos legítimos, en un contexto histórico-social concreto expresa visiones y concepciones amplias acerca de la cultura, la función de la educación y de la escuela, etc. Entonces, claramente, no existe un algoritmo para definir “contenidos relevantes”. La disputa por las representaciones que se intentan imponer, es profundamente política.

Diferentes grupos y sectores sociales han reforzado desigualdades de clase, géneros, etnias, diversidades sexuales y han sido beneficiados por situaciones de privilegio. Por lo tanto, en la selección de contenidos se da una lucha vinculada a los diferentes intereses, que muchas veces resultan contradictorios.

Cómo se explica que hoy, sea posible desconocer en la escuela los debates que han atravesado la sociedad? O que, habiéndose sancionado la Ley E.S.I.  (Educación Sexual Integral) , una Ley Nacional, hace diecinueve  años, aún se resista su aplicación?

La escuela es una institución en la que aflora el sufrimiento de los abusos, las violencias, los embarazos adolescentes…Es imprescindible que la escuela pueda pensarse a sí misma, que podamos pensar nuestras prácticas, tematizar la crueldad de algunos comportamientos y poner en clave reflexiva la inmensa cantidad de información, en dudosos envases, que reciben niños y jóvenes.

Sin embargo,  y aunque esté escrito mil veces que el funcionamiento escolar deberá estar basado en normas democráticas, la democracia real no se consigue sin más sólo porque se haya pretendido, o deseado, o dejado escrito así, ni explica que la realidad de los hechos vaya en otras direcciones. La institución escolar está recorrida por muchas y muy profundas contradicciones. Comprenderlo, es asumir su complejidad y sus ambigüedades.

La realidad no se reduce a lo que parece evidente de modo más inmediato, es preciso escarbar en ella, descubrir lo que no es manifiesto.

Así, por ejemplo, muchos de los análisis de las décadas posteriores a la segunda guerra analizaron las condiciones en que surgen las dictaduras, los vínculos entre los líderes y las masas, o fenómenos como el racismo y la intolerancia extrema que hicieron posible el exterminio masivo de judíos, pero los autores de estos trabajos fueron, a su vez, protagonistas (casi siempre víctimas) de esos hechos. En ese sentido, es necesario tener la escucha atenta, con actitud humilde y solidaria frente a quienes sufren la opresión de los modos más crueles, por la imbricación de su género, color de piel, origen social, etc.

Ahora bien, los niños y jóvenes que llegan a las instituciones educativas, lo hacen, en general,  ya socializados en géneros masculino y femenino. De modo tal que, la escuela puede reforzar, mantener, producir y reproducir los estereotipos de género, o, por lo contrario, ponerlos en cuestión, interrogarlos, aportar a su desconstrucción.

Numerosas investigaciones dan cuenta del papel de la escuela en estos procesos de subjetivación, que trabajan el modo en que se construyen los estereotipos de género al interior de las instituciones educativas.

El sistema educativo es un espacio investido de poder, no neutro, por lo que contribuye a crear y legitimar identidades socialmente jerarquizadas. El proceso de socialización que se da en los primeros años escolares contribuye a la formación de la identidad social.

Asimismo, el análisis de los procesos curriculares en el nivel institucional y áulico, permiten advertir el modo en que se reproduce, explícita y/o implícitamente las desigualdades, entre ellas, la de género y la negación de la diversidad.

La subjetividad es siempre histórica y culturalmente específica, por tanto no existe algo así como  la “naturaleza” del niño. La organización simbólica genera una red de posiciones subjetivas en relación a esas jerarquías: define lo que es ser educado, inteligente, bueno, femenino, etc. Por tanto, diferencia no sólo entre formas de conocimiento sino entre sujetos. Y hace posible que este “sistema de diferenciación” no se presente en términos de conflicto y luchas sociales, sino como consecuencia natural de aptitudes individuales de los que ocupan esas posiciones subjetivas.

Es así como el curriculum quedaría implicado en la lucha por asegurar determinadas relaciones sociales, nutriéndose de la organización de la subjetividad y naturalizando sus categorías. De este modo, la enseñanza se presenta interesada enla difusión de normas que instituyen patrones específicos de diferenciación.

Sin embargo, tanto en los ámbitos escolares como en los que se toman decisiones de política educativa es frecuente escuchar afirmaciones tales como: “en las escuelas nunca ha habido educación sexual, por eso la incorporación de la E.S.I. resulta complicada”. Más allá de los argumentos legales pertinentes, respecto a la obligatoriedad de aplicar una ley nacional sancionada hace diecinueve años, resulta preocupante la negación del papel que la escuela tiene en la naturalización de estas prácticas y la responsabilidad política que ello conlleva.

Tal vez por ello, resulta necesario informarnos, conocer las teorías feministas para poder reflexionar sobre estas naturalizaciones en las prácticas y lograr que los docentes en ejercicio,  intenten al menos, no reproducirlas en ese proceso.